Věkově heterogenní třídy dětem svědčí

Koupit na e‑shopu

Autorky knihy Věkově heterogenní třídy Zora Syslová a kol. se pokusily zasadit téma věkově heterogenních tříd do kontextu celého předškolního vzdělávání. Nabízejí tedy exkurz do jeho historie a také shrnutí výzkumů v této oblasti, a to jak v České republice, tak v zahraničí. 

Snaží se sledovat, jak se věkové uspořádání třídy odrazí v důležitých aspektech předškolního vzdělávání, kterými jsou adaptace, sociální dovednosti, hra a učení, podpora rozvoje dítěte, školní připravenost a role učitele. Věkově heterogenní prostředí podle nich usnadňuje již samotnou adaptaci dětí na mateřskou školu, protože ve třídě jsou vždy starší děti, které se již adaptovaly a mohou svým mladším kamarádům ukázat, jak to tam chodí. Sociální dovednosti se rozvíjejí v přirozenějším prostředí a další velkou výhodou je, že menší děti se učí nápodobou řešit různé situace. 

Učitelce pak věkově heterogenní složení dětí umožní lépe diferencovat vzdělávání ve třídě, může tvořit skupinky dětí různého věku a věnovat se podle potřeb předškolákům, resp. těm nejmenším. Ukazuje se, že i školní připravenost dětí je pak komplexnější, protože se u ní nejedná pouze o klasické školní dovednosti, ale i o schopnost komunikace, vycházení s druhými, sebeobsluhu aj. Mimo jiné se i potvrzuje, že podobné prostředí lépe podporuje rozvoj dítěte, zejména takového, které by ve věkově homogenní třídě vystupovalo z průměru. Když do smíšené třídy nastoupí rozumově nadané tříleté dítě, může se hravě zapojit mezi předškoláky, kteří již někdy umějí číst, anebo si ve třídě najde hračky pro starší věk. Totéž ale platí i u dětí, které mají např. nějaký handicap a nestačí vývojově svým vrstevníkům. V heterogenní třídě se nestane, že by takové dítě výrazně vybočilo, naopak je schopno se zařadit.

Kniha je určena studentům oborů předškolního vzdělávání i pedagogům v praxi. 

Ukázka z knihy:

Význam věkové heterogenity pro rozvoj dítěte

Z předchozích kapitol lze vysledovat přínosy, které věkově heterogenní uspořádání tříd mateřských škol přináší v rozvoji dětí. Tato kapitola přináší shrnutí pozitiv, která byla identifikována jak v zahraničních, tak v českých výzkumech. Současně se opírá o zkušenosti s tímto uspořádáním některých českých autorek, ale i o teoretická východiska heterogenity jako účelného využití rozmanitosti k efektivnějšímu vzdělávání dětí v souladu s myšlenkou inkluze ve vzdělávání a individualizace předškolního vzdělávání. Následující text chápeme jako odrazový můstek k poslední, páté kapitole, která směřuje k doporučením, jak přistupovat k práci s dětmi v heterogenních třídách mateřských škol.

Obecně lze říci, že v heterogenní třídě mohou děti s různými schopnostmi a úrovní vývoje stimulovat jedno druhé díky nápodobě a vzájemným interakcím, a to jak z hlediska kognitivního rozvoje, tak socioemočního (Gray, 2011; Katz, 1995; Katz et al., 1990; Laurincová, 2004; Polesná, 2011; Srbová, 2011; Svobodová, 2011; Sundell, 1994; Wang & Su, 2009; Zhang, 2004; Zhang & Su, 2007). Starší děti mohou být sebevědomější díky svému postavení ve třídě (Koťátková, 2008), mladší děti pak motivovanější k dosahování lepších výsledků. Ve všech věkových skupinách vede kognitivní konflikt ke stimulaci dětské touhy učit se a podporuje pozitivní přístup ke škole (Brown & Palinscar, 1986; Katz & Chard, 2000; Reeve & Brown, 1985; Stone, 1998; Veenman, 1996). Věkově smíšená třída také umožňuje dětem lépe rozumět svým psychickým stavům a své jedinečnosti (Abasiubong et al., 2011; Wang, 1994).

Jak se ubránit stresu poradí kniha Gabriele Kubitschek Antistresová knížka pro učitelky mateřské školy

Hra (spontánní aktivity) doznávají komplexnějšího charakteru, jsou bohaté napříč věkem a pohlavím všech dětí (Field, 1982; Goldman, 1981; Kowalski, Wyver, Masselos & de Lacey, 2005; Němcová, 2012). Mladší děti mohou být zapojeny do vývojově vyspělejších her starších dětí, samy by takovou hru nebyly schopny iniciovat, ale jsou schopny se jí účastnit (Luňáková, 2008).

Pro všechny děti je pozitivem širší spektrum vybavení a hraček, díky čemuž si mohou najít pomůcky, které odpovídají jejich aktuálním potřebám (Havlínová et al., 2008; Šprachtová, 2015). Věkově smíšené třídy tak podporují zažití úspěchu i dětem, které by v homogenní třídě zaostávaly za tempem a výsledky ostatních dětí. Tato rozmanitost je pro děti bohatým stimulem, protože každé má šanci najít si způsob učení vhodný pro svoji úroveň, schopnosti i zájmy.

Předpokládá se, že děti zůstávají ve stejné třídě s ostatními dětmi a učitelkami, takže každý rok se obměňuje pouze část třídy nově příchozími dětmi za ty, které odejdou do primárního vzdělávání (1. třídy ZŠ). Tím je také usnadněno adaptační období nově příchozích, neboť v jejich malém počtu jim může učitelka lépe věnovat individuální pozornost a také využít znalosti prostředí a sociálních pravidel starších dětí k jejich podpoře (Bílová, 2016; Havlínová et al., 1995; Koťátková, 2014; Kramulová, 2011; Křížková, 2019; Svobodová, 2011; Šprachtová, 2015).

Třída jako celek nepřechází k novým učitelkám, jak bylo zvykem ve 2. polovině 20. století v českých mateřských školách a je obvyklé také v mnoha současných. Tím, že třída dětí zůstává kompaktní s učitelkami zpravidla po celou dobu docházky dítěte do MŠ, dochází k posílení vztahů rodiny a školy (Allen, 2010; Broome, 2009; Carter, 2005; Hitz et al., 2007; Šprachtová, 2015). Je zřejmé, že navázání hlubší spolupráce s rodinou vyžaduje delší čas než jen jedno či dvě setkání za rok. Při dlouhodobějším kontaktu lze očekávat, že se vztahy utuží a otevřou se větší možnosti vzájemného důvěryhodného sdílení zkušeností a informací potřebných k dobrému porozumění dítěti, jeho osobnostních charakteristik a vývojových specifik.

Mohlo by vás také zajímat:
Psychická odolnost předškoláků aneb Co dělá děti odolnými

Delší pobyt ve stejné třídě také umožňuje dětem vytvořit si pevnější vztah s jejich učitelkami (McMullen, Yun, Mihai & Kim, 2016; Veenman, 1995). Dobrá znalost dětí pak může učitelkám pomoci lépe propojovat obsah kurikula (téma, vzdělávací nabídku) s individuálními potřebami dětí (Elicker & Fortner-Wood, 1995; Tran & Winsler, 2011). Znalost dětí zprostředkovaná diagnostickou činností učitelek patří v současné době k jedněm z nejproblematičtějších oblastí individualizace vzdělávání. Jak uvádí ČŠI (2020, s. 37), tak „kvalitní a zcela funkční záznamy byly vedeny a využívány pouze v 16,5 % tříd“. Dlouhodobější sledování dětí však může pomoci v lepším porozumění jejich potřebám, včetně lepšího zapojení rodin do vzdělávání vlastních dětí. Kromě toho také umožní učitelce odklonit se od „porovnávání“ dětí, což bylo poměrně častým jevem v přístupech učitelek typických pro totalitní předškolní vzdělávání.

Zajímavé články na téma homogenních a heterogenních tříd vyšly v časopise Informatorium 3-8 v číslech 7/2020 a 8/2020. Jejich autor, Mgr. Ondřej Koželuh, si v nich klade zdánlivě jednoduchou otázku: zřídit nebo nezřídit?

Heterogenní třída také může pomoci učitelkám v lepší diferenciaci vzdělávací nabídky, neboť právě skupinové činnosti a odklon od hromadných patří stále v českém předškolním vzdělávání k další problematické oblasti individualizace, o čemž svědčí také výroční zprávy ČŠI. Ty uvádí, že dlouho dobým problémem je využívání frontálních činností a zadávání shodných úkolů všem dětem, při kterých učitelé využívají metody umožňující jen „minimální aktivizaci dětí (předávání hotových poznatků, vyprávění, práce s obrazovým materiálem, poslech textu, pracovní listy). Naopak kooperativní učení jako proces posilující sociální interakci a aktivní zapojení dítěte do skupinové práce je zastoupeno v nízké míře, případně je učitelky neúčelně vedou, takže spolupráce dětí se nerozvíjí žádoucím způsobem“ (ČŠI, 2020, s. 27).

Za jedno z největších pozitiv je považováno vytváření prosociálního klimatu ve třídě vedoucího k ochotě spolupracovat, pomáhat si, což současně vytváří hlubší pouto být součástí komunity, chovat se solidárně apod. (Belcher, 2000; Hitz et al., 2007; McClellana & Kinseye, 1997). Poskytují širší spektrum interakcí, což je považováno za široký základ sociálních znalostí zahrnujících empatii a seberegulaci (Havlínová et al., 1995; Křížková, 2019; Lillard, 2016; Luňáková, 2008; Nováková, 2016; Velíšková, 2015). Děti se setkávají s bohatšími zkušenostmi, což jim dává možnost lépe najít svoji vlastní identitu. Bohatost interakcí s sebou přináší také rozvoj jazyka a řeči (Koťátková, 2014), aktivní i pasivní slovní zásoby a komunikačních dovedností (Polesná, 2011; Srbová, 2011).

Heterogenita tak naplňuje v praxi konstruktivistické teorie v tom smyslu, že děti často vychovávají ostatní a současně jsou jinými vychovávány samy. To umožňuje učiteli snáze se stávat tzv. facilitátorem učení.

Autorka doc. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. je vysokoškolská pedagožka s předchozí pedagogickou praxí v mateřské škole. V nakladatelství Portál dosud vyšly její knihy Autoevaluace v mateřské škole (2012), Individualizace v mateřské škole (2015), Pedagogická diagnostika v mateřské škole (2018) a Třídní projekty v mateřské škole (2019).

Knihu Věkově heterogenní třídy v mateřské škole zakoupíte na našem e-shopu.