K dialogu ve výuce mateřského jazyka

Ukázka je z knihy Aktivní naslouchání při vyučování, kterou můžete koupit na našem e-shopu.

Další ukázky z knihy:
Úvod
Psycholingvistická charakteristika řeči dětí mladšího školního věku
K dialogu ve výuce mateřského jazyka
Zápis poznámek z vyslechnutého

Výuka mateřského jazyka je základem celého vzdělávání a výchovy. Jeho zvládnutí je předpokladem splnění výchovně-vzdělávacích úkolů i v ostatních vyučovacích předmětech. V podmínkách současné školy je potřeba zaměřit se na progresivní interaktivní postupy učení, tak aby každá vyučovací hodina byla skutečným zážitkem, kreativní „hrou“ na život, inspirací pro řešení reálných komunikačních situací a aby si dítě jako objekt pedagogické komunikace osvojovalo poznatky rychle, snadno a přirozeně během činnosti přiměřené jeho věku a duševní vyspělosti.

Názory na aktivní prožívání a řešení problémových situací z reálného života v procesu výuky nejsou nové. Nacházíme je již v dílech Platona, Komenského či Deweye, ačkoli je jejich průnik do hodin mateřského jazyka zatím jen pozvolný.

Při modelování situací z každodenního života a jejich vnášení do výukové praxe je podle J. Kupcové (2002/2003, s. 18) vhodné využívat nejen racionální postupy, ale také podvědomé imaginativní děje, založené na intuici a představivosti. Emotivní působení například pohádek, herních aktivit, tvůrčí dramatiky či výtvarného projevu je mnohem účinnější než běžně používané postupy a takto získané vědomosti jsou trvalejší, neboť je všeobecně známo, že se kognitivní výkony vážou na afektivní stavy a že emoční paměť je nejdokonalejší.

Stejně jako I. Kovalčíková (2001, s. 241) si myslíme, že právě tvůrčí dramatika vnáší do hodin mateřského jazyka zážitek z objevování sebe samého i okolního světa, z možnosti „nanečisto“ si vyzkoušet různé sociální role, zvládnout komunikační realitu a tvořivě ji zpracovat. Pozitiva zážitkového učení v hodinách mateřského jazyka spatřujeme v tom, že:

• žáci mají možnost to, co se naučí, přímo intenzivně prožít, procítit,

• se aktivizují přirozené potřeby žáků a současně jsou i uspokojovány,

• se přirozenou cestou realizují mezipředmětové vztahy,

• žáci pochopí, že se učí nikoli kvůli známkám, ale kvůli sobě,

• mezi žáky dochází k vytváření nových vztahů na základě vzájemného dialogu, pomoci a týmové spolupráce (více o tom Kovalčíková, 2000).

Inovace výuky je složitý proces, který nikdy nekončí. Vyžaduje kritický postoj, při němž musíme neustále hodnotit vlastní práci a být připraveni sami zodpovídat za vyučování ve třídě. Domníváme se, že stále lze něco zlepšovat. Chce to jen otevřený postoj ke změně. Je však důležité si uvědomit, že změna pro změnu nemá žádný smysl.

Schopnost komunikovat, vést dialog můžeme hodnotit jako základní dovednost podmiňující účast na společenském životě i aktivní působení v něm. Naučit žáky mluvit a povídat si mezi sebou je zároveň předpokladem realizace všech ostatních cílů jazykového vyučování. Žák v průběhu dialogu uvažuje o věcném obsahu komunikátu a tento obsah si zároveň přivlastňuje, ztotožňuje se s ním. Následně žák v úloze mluvčího, tedy prostřednictvím své komunikace, podstatně podporuje vlastní proces učení.

Děti přichází do školy už v pokročilejším stadiu vývoje souvislé řeči. Zde dochází k paradoxní situaci – přestávají mluvit. Přičin je několik. Počty dětí ve třídách neustále rostou, což vzhledem k nedostatku času snižuje jejich možnost verbálně se projevit. Žák dostává prostor mluvit, jen když je vyvolán. Tehdy však smí říct jen to, co od něj chce učitel slyšet. Věšinou jde o vyjmenování základních informací a faktů týkajících se učiva. Odpověď musí být přesná a stručná. Jediný, kdo má dostatečný prostor „vymluvit se“, je tedy učitel. Takové vedení z jeho strany omezuje rozvoj přirozeného souvislého projevu dítěte, takže se stává, že vyjadřování školáků je v prvních letech školy jednodušší než vyjadřování dětí předškolního věku (Čechová, 1985, s. 3).

Dominanci učitele v komunikaci během vyučování potvrzují i mnohé výzkumy (např. Jaklová, 1999; Svobodová, 2000; Zelina, 1994 aj.). Podle nich učitelé hovoří příliš mnoho a své žáky dostatečně neposlouchají. Následkem je únava dětí, nechuť komunikovat, strach z vyjadřování vlastních názorů, pocitů, ale i kladení otázek. Spontánní dětská zvědavost a chuť mluvit tak často bývají právě vlivem školy potlačeny. Na základě výzkumů A. Jaklové (1999, s. 137–142) můžeme konstatovat následující skutečnosti:

• dialog v hodině téměř vždy začíná a řídí učitel;

• vyjadřování žáků je jazykově chudé, jejich odpovědi, pokud otázka nevyžaduje pouze jednoslovnou reakci, jsou tvořeny pěti až šesti slovy;

• dialog učitel–žák tvoří 75,77% komunikačních interakcí během hodiny, žák–učitel představuje 21,66% a nejméně často má dialog komunikační strukturu, která zahrnuje rozmluvu mezi žáky navzájem – 2,57% (viz obr. 3);

• úspěšní žáci projevují vyšší aktivitu a chuť mluvit než žáci neúspěšní, dialog s učitelem začínají v 83,5% všech dialogů tohoto typu;

• pokud se učitel svými replikami rovnoměrně obrací na žáky úspěšné i neúspěšné, je pasivita i malá komunikační kompetence slabších žáků obzvlášť výrazná.

Z uvedeného vyplývá, že dyadická komunikace má ve škole výrazně asymetrický průběh. Vypěstovat u dětí umění vést dialog vyžaduje od učitele dát dětem čas a prostor mluvit. Měl by jim umožnit bezprostředně převzít iniciativu v rozhovoru. Neměl by omezovat jejich odpovědi jen na reaktivní akty s opakovaným jádrem otázkové výpovědi ve východisku odpovědi a s doplněním jádra. Taktéž by neměl zapomínat na kladné hodnocení a povzbuzení. Čím více bude učitel pozitivně reagovat na snahu dětí mluvit, tím více se budou snažit. Jen co se začne jejich slovní zásoba rozrůstat, urychlí a obohatí se celý jejich vývoj.

Pravděpodobně nejdůležitější věc, kterou by měl učitel udělat, je vytvoření příznivého emocionálního prostředí, pozitivního klimatu ve třídě. Měl by navodit takové situace, ve kterých je objektivně nutné mluvit. Tehdy se děti cítí uvolněně, mají chuť hovořit, dochází k povzbuzení sociální interakce se spolužáky, k rozvoji poznání a myšlení.

Fyzické prostředí, jež dialog ve vyučování podporuje nejvíc, by mělo být uspořádano formou malých skupin, tzv. jazykových center. Skupiny by měly být flexibilní a měnit se podle potřeb dětí dostatečně často. V malé skupině má každé dítě možnost projevit se a spolupracovat se spolužáky, má tedy větší šanci mluvit a být vyslechnuto. Kooperativní vyučování je jedním z nejprogresivnějších způsobů učení, protože žákům umožňuje víc aktivity při učení, vytváří prostor pro dialog mezi nimi, rozvíjí jejich komunikační dovednosti a dává jim příležitost pracovat v přirozeném společenském kolektivu.

Praxe potvrzuje, že dostatečná zralost ke společné práci vzniká asi v devátém nebo desátém roce života, tedy ve 3. a 4. ročníku základní školy. Práce ve skupině v těchto ročnících už pro žáky nepředstavuje žádný problém – ve 4. ročníku si dovedou zorganizovat práci ve skupině i sami. To přirozeně vyžaduje jasnou formulaci problému ze strany učitele, vysvětlení úkolů a vymezení časového limitu na jejich řešení. Není třeba připomínat, že průběžná kontrola a závěrečné vyhodnocení práce jsou samozřejmostí.

V nižších ročnících (zejména v prvním) je skupinová práce možná ponejvíce jen v podobě didaktických her ve velké skupině. Ve 2. ročníku lze zařadit jako předpřípravu skupinové práce práci ve dvojicích – párovou práci.

Rozdělování žáků do skupin ovlivňují dva faktory:

• úroveň vědomostí a poznatků;

• povaha problému, který mají žáci řešit, a rozdělení úloh.

Složení skupiny žáků může být homogenní (žáci se stejným prospěchem a nadáním) a heterogenní (žáci s různým, odlišným prospěchem).

Řešení úloh ve skupinách:

• všechny skupiny mají stejnou úlohu (paralelní působení);

• každá skupina má jinou úlohu, úlohy se vyměňují (cyklická výměna úloh);

• každá skupina má jinou úlohu, přičemž řešením jednotlivých úloh dospějí všechny skupiny společně k cíli (kombinovaná forma – nejvyšší forma kooperativního učení).

Ze základního znaku kooperativního učení „tváří v tvář“ (Kasíková, 1997, s. 75) vyplývá, že skupiny by neměly být příliš velké. Pro vzájemný dialog je optimální, když skupina sestává ze čtyř členů, žáků rozličných schopností a dovedností, přičemž ve skupině vždy vznikne přirozeným způsobem její „vůdce“. Trojčlenné skupiny a skupiny, ve kterých je více než pět žáků, nebývají příliš výkonné. Pokud nepřidělíme každému žáku samostatný úkol, většinou bude některý z nich jen pasivně přihlížet. „Pět a víc hlav dohromady“ tedy znamená narušenou komunikaci a málo práce pro žáky. Velký počet pracovních skupin však ztěžuje nejen učitelovu práci, ale zároveň snižuje i zájem žáků.

Práce ve skupinách je aktivní, znamená vzájemnou pomoc a sebekontrolu. Je to z velké části činnost zábavná a zároveň v sobě skrývá obrovský učební potenciál. Skupinová práce vede žáky k tomu, aby přebírali zodpovědnost za své vlastní učení. Při kooperativním vyučování, preferujícím dialog ve skupině, jsou postoje, stanoviska a postřehy žáků ceněné a akceptované, při vysvětlování (výkladu), realizujícím se povětšinou ve formě monologu, jsou přehlížené. Dobře organizované kooperativní vyučování může zefektivnit celý vyučovací proces. Jestliže jde v tradičním vyučování žákům o získání osobního úspěchu, ve skupinovém vyučování jde o úspěch kolektivní.

Je chybou, když se učitel snaží „uhádnout“, co chtějí děti říct, když jim nedá možnost úspěšně vyjádřit složitější myšlenku, když za ně neustále dokončuje věty. Děti pak nemají žádný důvod, aby vykročily za hranice základních způsobů vyjadřování. Je však vhodné připomenout, že jsou i učitelé, kteří se „vyžívají“ v tom, že „používají“ své žáky k tomu, aby místo nich dokončovali věty. Aby však nakonec přece jen měli poslední slovo, neváhají dokončenou odpověď žáka formou učitelského echa zpřesnit a doplnit.

Vyučování by mělo být více dialogem než monologem učitele. V dialogu se nejlépe ukáže, zda posluchač chápe mluvčího, projeví se názory a postoje partnera. Je nesporné, že dosahování jazykových cílů, mezi něž patří i pěstování kultivovaného vyjadřování a rozvoj komunikačních dovedností žáků, zavisí do velké míry na schopnosti učitele vést se žáky dialog.