Jak probíhá reforma školství na Slovensku?

Od 1. září 2008 platí ve Slovenské republice zákon č. 245/2008 Z. z., o výchově a vzdělávaní (školský zákon), který přinesl zásadní změny v souvislosti se vzdělávacími trendy Evrop ské unie. Mimo jiné se změnily požadavky na odbornost učitele. Další změnou je to, že se mateřská škola stala článkem vzdělávací soustavy a má zajišťovat preprimární vzdělávání. Na plnění tohoto cíle se samozřejmě nejvíce podílejí učitelky mateřských škol. Státní vzdělávací program zavádí dvojúrovňový model vzdělávacích programů, což poskytuje prostor pro samostatnost a tvořivost škol. Program vymezuje všeobecné cíle mateřských škol, klíčové kompetence dětí a rámcový obsah vzdělávání. Je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů, v nichž se mateřské školy mohou profilovat na základě svých specifických podmínek. Školní vzdělávací program je pak východiskem pro plánování konkrétní činnosti ve třídě. Plánování výchovně-vzdělávací činnosti je základní pracovní povinností učitelky, při níž může být autonomní; její samostatnost je ale ovlivňována vnějšími i vnitřními vlivy. Plány výchovně-vzdělávací činnosti by měly být tvořeny obsahovým celkem, musejí mít dané téma činnosti, tematické okruhy, klíčové kompetence, výchovně-vzdělávací cíle, strategie výchovně-vzdělávací činnosti, pomůcky a potřeby a také organizaci denního programu. To jsou většinou nové formy, s nimiž učitelky na Slovensku pracují od 1. září 2009. Aby je dokázaly správně používat, musejí se s nimi nejprve dokonale seznámit. Dalším novým úkolem bylo nalezení optimální podoby plánů. Ta není dána nějakými předtištěnými formuláři nebo časovým rozpětím, neupravuje ji žádná norma. Formální podobu plánů si určují učitelky samy. Pochopitelně při tom vycházejí nejen ze svých zkušeností, ale i z požadavků daných školskou reformou. Hledání optimální podoby plánů se stalo předmětem mnoha diskusí mezi učitelkami a řešilo se na pedagogických radách jednotlivých škol. Pokud si učitelky přejí, aby se na jedné mateřské škole používaly různé druhy plánů, je to možné. Vnitřními okolnostmi, které usměrňují autonomii učitelky, jsou požadavek respektování věku jednotlivých dětí, individuální přístup k dětem a respektování jejich možností, dovedností a schopností. Plánované činnosti mají děti rozvíjet, ale nesmějí vést k mechanickému učení a děti nesmějí být přetěžované. Učitelka musí mít při práci na zřeteli, že dětem musí především rozumět a být jim blízko. Ale i zde je třeba najít optimální hranici: učitelka potřebuje mít také přiměřenou autoritu, aby dětem dokázala odevzdat všechno, co je potřebné, a tvořivá atmosféra ve třídě nesklouzla do neposlušnosti a vzdoru. Samozřejmě že k dětskému věku patří kreativita a fantazie, ale učitelka musí činnost ve třídě plánovat, připravovat tvořivé prostředí a nové podněty a taktně koordinovat život celé skupiny dětí. Její práci nelze přesně rozkrokovat a naplánovat, protože přináší mnoho chvil, kdy je třeba reagovat na momentální situace. Na jedné straně voláme po větší autonomii při plánování výchovně-vzdělávací práce, ale na druhé straně mnoho učitelek očekává jednoznačné pokyny a návody dané „shora“. Je v tom možné pozorovat určitou míru nejistoty a někdy i neochoty přijímat nabízenou autonomii, tedy možnost i odpovědnost rozhodovat o své práci. Cesta k autonomii učitelky MŠ vede přes pocit vlastní profesionality a schopnost denně flexibilně řešit běžné situace. To je podmíněno dalším vzděláváním, autoevaluací a zkvalitňováním práce. Čas ukáže, jak si učitelky s nabízenou autonomií poradí. Ale už teď je jisté, že míru své autonomie při práci si bude určovat každá učitelka MŠ sama.