Vedly zvláštní školy k selekci dětí?

Debatu o tom, zda zrušení zvláštních škol pomáhá zmírnit selekci dětí, vedli v polovině března na stránkách Literárních novin poradce ministryně školství Martin Profant a koordinátorka pro romské záležitosti Moravskoslezskéhokraje Helena Balabánová. Oba nakonec došli k závěru, že zánikem zvláštních škol se otevřel prostor pro vytváření širšího komplexu strategií integrace dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí a že nyní záleží na tom, jak jejdokážeme využít.M. Profant v předchozí diskusi uvedl, že školy často selhávají v případech dětí, které doma nenacházejí dostatečnou podporu a motivaci k učení. „Nejde jen o to, že tyto děti berou nezřídka tužku poprvé do ruky při zápisudo školy, ale ony si často neumějí hrát, neumějí používat jazyk na úrovni svých vrstevníků (jakýkoliv jazyk, nejen češtinu) - prostředí ,zbídačené‘ rodiny jim prostě neposkytlo dost podnětů k rozvoji.“ Školy v těchto případechčasto selhávají. „To je základ toho, co nazýváme sociální selektivitou našeho vzdělávání. Ve výzkumech PISA se rýsuje taková závislost na situaci výchozí rodiny zcela nemilosrdně.“ Zvláštní školy měly podle M. Profantaambivalentní pozici. Nabízely vhodnější zacházení dítěti, které bylo akutně ohroženo v normální škole. Na učitele zde připadlo méně dětí a tito pedagogové patřili k nejkvalitnější části českého učitelstva. Programy bylypropracované a pestré a důsledně učily děti základním dovednostem. Zároveň ovšem dávala zvláštní škola určitý cejch. „Z hlediska integrace dětí přineslo zrušení jedné z forem organizace speciálního školství aktuálně o něco vícerizik než výhod,“ uvedl M. Profant s tím, že ovšem zároveň jde o příležitost pro efektivnější integraci dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí.Podle H. Balabánové nemůžeme nepřipravenost dětí na školní prostředí klást za vinu jen jejich rodinám. Zvláštní školy podporovaly selektivní přístup k romským dětem, který vyplývá i „z přežívajícího společenskéhopředsudku, že tyto děti nic neumějí, stejně se nic nenaučí a věnovat se jim v normální škole nemá valného smyslu, protože míra vydaného kantorského úsilí je v hrubém nepoměru k výsledku.“ Při umísťování romských dětí dozvláštních škol hrál také důležitou roli zvyk rodičů. „Za své praxe ve zvláštní škole jsem se setkala s romskými rodiči, kteří přivedli v září své děti přímo do první třídy ne proto, že by předpokládali ,benevolenci‘ ke svýmprohřeškům ve výchově, ale proto, že oni sami už byli absolventy této školy, znali místní učitele a měli konkrétní představu o tom, co jejich děti může ve škole potkat.“ Romští rodiče usilovali o přeřazení dítěte do zvláštníškoly také kvůli prvotním školním neúspěchům svých dětí v základní škole či kvůli necitlivým řešením mezietnických konfliktů mezi dětmi i mezi učiteli a žáky. Podle H. Balabánové žádný zákon sám o sobě nepřinutí učiteleoprostit se od předsudků, překlenout špatné osobní zkušenosti s romskými dětmi či dokonce změnit myšlení. „Nastavuje však konkrétní podmínky, které výrazně pomohou romským dětem zvládat školní docházku v hlavním vzdělávacímproudu.“