Online archiv

Mezi klienty, kteří potřebují pomoc terapeuta, se ocitají lidé, kteří neslyší od narození, ale i ti, kteří mají zbytky sluchu a mohou využívat různé kompenzační pomůcky a lidé, kteří ohluchli v průběhu života. Jejich postižení do značné míry ovlivňuje i komunikaci v průběhu samotné terapie. * „ Neslyšící“ je člověk, který od narození neslyší nebo ohluchl před vytvořením řeči. Takový klient zpravidla preferuje komunikaci ve znakovém jazyce prostřednictvím tlumočníka. Může mít technickou kompenzační pomůcku jako kochleární implantát nebo sluchadla, avšak bez velkého efektu na rozumění řeči. Písemná komunikace pro něj může být náročná, protože čeština je pro něj většinou až druhým jazykem. Řeč bývá srozumitelná hůře nebo vůbec. * Nedoslýchavý klient má zbytky sluchu a technické kompenzační pomůcky mu usnadňují porozumění řeči. Je důležité dodržovat zásady komunikace se sluchově postiženými - zřetelná artikulace, dobré světelné podmínky (neměli byste například sedět před oknem). Jejich řeč může, ale nemusí být hůře srozumitelná. * Ohluchlý klient většinou neovládá znakový jazyk, mluví srozumitelně. Má podobné komunikační potřeby jako nedoslýchavý klient. Pokud špatně odezírá, může mu více vyhovovat komunikace pomocí psaného projevu (počítač, tužka a papír). Je možné zajistit simultánní přepis mluvené řeči, který se v současnosti využívá např. u soudů. Je velmi důležité se dohodnout s klientem, jakou formu komunikace on sám preferuje!

Šikana na českých školách kvete a bují. Negativně ovlivňuje vyučovací proces, deformuje vztahy v kolektivu a osobnost zúčastněných. Zážitek soustavného, někdy přehlíženého a často beztrestného ubližování podkopává u dětí víru v to, že svět je v pořádku. V naší škole žádná šikana není! A nikdy nebyla - po této větě a jejích variacích bychom rozhodně měli zpozornět, zvlášť jde-li o školu, kam chceme přihlásit naše dítě. Podle Michala Koláře, který má s tímto fenoménem na českých školách úctyhodné zkušenosti, šikana se alespoň v mírné podobě vyskytuje téměř všude. Tvrzení, že šikana ve škole není, nás informuje o postoji školy k šikaně, nikoli o jejím výskytu. Ve skandinávských zemích (podle průkopníka výzkumu šikany Olweuse) je na základní škole přibližně 9 % žáků opakovaně obětí šikany a 6 až 7 % žáků se s určitou pravidelností účastní šikanování druhých. V USA se chronickou obětí šikanování stává 10 až 15 % ze všech žáků a studentů. Ve Španělsku mezi žáky základních a středních škol bylo 10 % těch, kteří se stali obětí pravidelné šikany, 9 % se pak účastnilo šikanování druhých. Jak je to s výskytem šikany v českých školách? Říčan zkoumal výskyt šikany na našich základních školách a zjistil, že mezi dětmi v 5. a 6. ročnících se stává obětí pravidelné šikany 18 % žáků, druhé pak šikanuje 14 % dětí. Vidíme, že zamořenost škol šikanou je po celém světě dost vysoká, stejně tak jako šance běžného českého dítěte, že se ve škole setká s nějakou formou šikany. Šikana může nabývat různých forem. Kolář jich rozlišuje 5: fyzickou agresi a používání zbraní (agresoři se zcela vážně pokoušejí oběť vyhodit z okna, shodit z mostu apod.); slovní agresi a zastrašování zbraněmi (oběti je vyhrožováno zabitím, mučením); krádeže, ničení a manipulace s věcmi (agresoři zabavují kapesné oběti, trhají oblečení); násilné a manipulativní příkazy (jíst jídlo z podlahy) + zraňování izolací (spolužáci oběť ignorují, neodpovídají na pozdrav, dělají, že neslyší).

Panická úzkost je taková typická česká choroba, trpí jí tu u nás velké množství lidí. Tohle mi řekl psychiatr, když jsem za ním přišel se svými úzkostmi. Vyslechl mě pozorně, ale výsledek klasický - léky. K tomu mne ubezpečil, že „to“ mám na celý život, at nepočítám, že se vyléčím. Ale můžu se s tím prý naučit žít.

Časová orientace -nový pohled na lidské chování

Dress code bývá ve směrnicích firem popsán dost podrobně, často je zde zmíněno i letní oblečení a obutí. Obecně lze říci, že nejpřísnější pravidla platí v bankách a finančních institucích.

Tajemství záhadného nápoje

V tisku se opakovaně objevily zprávy, že problémové, „zlobivé“ děti z dětských domovů jsou hospitalizovány na psychiatrii a na doporučení dětského psychiatra užívají tlumivé léky, po nichž jsou spavé, mnohem méně „akční“ a z hlediska vychovatelů je s nimi méně práce a problémů. Není to riskantní trend, zeptali jsme se Šárky Bínové, lékařky se specializací na psychiatrii.

14. května 1972 před 40 lety zemřel ve věku 82 let americký psychiatr maďarského původu Sándor Rado. Byl žákem S. Freuda, S. Ferencziho a K. Abrahama. Vypracoval systém psychoanalytického životopisu a trojstranný přístup k psychoanalytickému výcviku. Jeho adaptační přístup jako forma psychoanalytické psychiatrie neuznává ortodoxní analytický důraz na zážitky z dětství a místo toho se zaměřuje na povahu a vznik maladaptivního chování pacienta a na kroky, které by měl udělat, aby si vytvořil nové, efektivnější vzorce.

Maria Montessiriová zemřela před 60 lety v Holandsku ve věku 81 let. Proslula dodnes užívanými průkopnickými pedagogickými metodami. Narodila se 31. srpna 1870 v Chiaravalle v Itálii. Otec Alessandro byl voják, později úředník, matka Renilde ráda četla. Maria byla od malička zvídavá. Studovala technické obory na střední i vysoké škole, současně však navštěvovala útulek pro duševně choré, kde se setkávala se slabomyslnými dětmi neschopnými chodit do školy a žít v rodině. Poznala, že touží po zážitcích a zkušenostech. Chtěla jim pomoci. Vrátila se proto r. 1901 na univerzitu a stala se první ženou, která v Itálii absolvovala lékařskou fakultu. Nastoupila do nemocnice Santo Spirito a současně pracovala jako asistentka na psychiatrické klinice v Římě. Roku 1907 otevřela na předměstí Říma, ve čtvrti San Lorenzo Dům dětí určený pro chudé děti předškolního věku. Zjistila, že děti vstřebávají zcela přirozeně a nenuceně znalosti ze svého bezprostředního okolí a učí se mezi sebou navzájem. V pojetí Montessoriové je ruka nástrojem ducha, práce rukou je základem pro pochopení věcí, jevů, pro rozvoj myšlení a řeči. Děti jsou schopny intenzivně a dlouhodobě se soustředit na práci, která je zaujme. Každé dítě je tvůrcem sebe sama a úkolem dospělých je, aby dítě vlastními silami a svým tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti, vzrůstalo do světa, který ho obklopuje. Děti se sice vyvíjejí v kontaktu s prostředím, z něhož čerpají podněty a ovlivňují je lidé v blízkém okolí, pouze ony samy však určují, které podněty, jakým způsobem a kdy ovlivní jejich jednání. Na tom založila metodu poskytující dětem volnost ve speciálně připraveném prostředí bohatém na aktivity. Děti si samy určovaly tempo učení a získávání zkušeností. V souladu s fyziologií se vytvářela citlivost dětí pro smyslové rozlišování velikosti, tvarů, barev, tónů i hrubosti materiálu. Metoda se začala užívat nejprve pro smyslovou výchovu mentálně retardovaných dětí, později jako školní materiál k nácviku čtení, psaní a počítání. Po roce 1908 se Montessoriová vzdala prestižních univerzitních míst a zahájila více než čtyřicetiletou přednáškovou a spisovatelskou dráhu. Založila asociaci pro šíření svých metod, Opera Montessori. Její kniha Metoda vědecké pedagogiky byla přeložena do mnoha světových jazyků. U příležitosti založení Institutu Montessoriové ve Vídni ve 30. letech, ocenil její práci Sigmund Freud. Po celé období fašismu byly školy Marie Montessoriové v Itálii, Německu a Rakousku zakázány. Roku 1939 působila v Indii a do Evropy se natrvalo vrátila až r. 1949.

Představa genetické determinovanosti člověka není svou celkovou koncepcí v podstatě ničím novým. I všechny minulé doby viděly člověkův osud jako někde vepsán či nějak jinak determinován. Koncepce typu „vše je v genech“ je samozřejmě svou povahou tautologická, nenapadnutelná a v posledku věcí víry. Ponechme teď stranou zcela speciální biologickou problematiku typu, co to vlastně gen je, zda je smysluplné koncepci tohoto typu zavádět a jak by měl či neměl být definován. Koncepce genu je jistě z mnohého hlediska užitečná, ale mělo by být jasné, že se jedná o pomocný intelektuální konstrukt pro snazší pochopení světa a že „je“ trochu jinak než jsoucna typu kámen, dub či soused Novák. Gen „jest“ podobně jako třeba divoženka, flogiston, molekula, inflace, dharma či jiné lidské myšlenkové výtvory, které nám v různých dobách a kulturách umožňují pochopit svět. Svým způsobem jsou geny tím více, čím více se s nimi operuje a jedná, jak je ostatně u abstrakt obecně zvykem. Obecně vzato v sobě neseme determinanty pro všechnu naši morfologii, typy chování i pro vše, co se můžeme naučit (naučit se můžeme třeba japonsky, ne ale třeba echolokaci po způsobu netopýrů, alespoň bez přístrojového vybavení ne). Z tohoto širokého hlediska je zajisté všechno na člověku geneticky determinováno a jako u všech všezahrnujících koncepcí se jedná o jakési ultima ratio, z něhož dál už neplyne nic. Je to zcela podobné, jako u kreacionistických koncepcí, kdy je vše dílem stvořitelského božstva. V praxi je značná potíž s tím, že determinační přiřazení úseku DNA, označitelného jako gen, k jednomu znaku či vlastnosti je spíše výjimkou než pravidlem, řada genů má až stovky tzv. pleiotropních účinků na různé aspekty organismu, a naopak jeden jeho aspekt, třeba tvar nosu a jeho vznik, je výsledkem souhry velmi mnoha z nich. Tudíž představa jednoduchého inženýringu, kdy budoucí rodiče nechají z oplodněného vajíčka vyříznout řekněme geny pro pihovatost, plešatost, homosexualitu a alkoholismus a za devět měsíců si odvezou z nemocnice nemluvně svých snů, je mírně řečeno dětinsky pobloudilá, byť se o dědičnosti těchto vlastností leccos ví. Optimismus tohoto typu je zhruba podobný odhodlání atleta, který dnes vzepře dvacetikilovou činku a po příslušných letech tréninku se chystá na vzepření Národního divadla. I často přetřásaná otázka lidského klonování je do značné míry masmediální bublinou. Ne že by snad podobná věc v případě člověka nebyla možná -je naopak velmi pravděpodobné, že bude v brzké budoucnosti i u lidí zvládnuta. Otázkou pouze zůstává, proč tak vlastně činit. I „přečtení“ lidského genomu pochopitelně není jeho dokonalým porozuměním a to by ještě stále nebylo možností jeho neomezené manipulace. O prevenci některých dědičných chorob už se naopak ví leccos relativně dlouho, namnoze už od druhé poloviny 19. století. Příliš šťastná není ani diskuse vedená v intencích polarity „dědičnost-výchova“ a jejich podílu na utváření člověka. Jak už bylo řečeno, člověka nelze vychovat k něčemu, k čemu by neměl nějakou, byť latentní dispozici (mohou to být i dispozice poměrně zasuté). Naopak se jakákoli lidská vlastnost nemůže projevit jinak než prostřednictvím výchovy v širokém slova smyslu - dítě nemůže vyrůstat osaměle a ukázat se ve své „pravé“ pouze genetické a neovlivněné podobě. Ostatně i vyšší zvířata nutně potřebují interakce s rodiči a sourozenci, jinak z nich vyrostou naprostí sociální mrzáci -teprve tak od ještěrky níže vůbec není něco jako tradice, ale i tam funguje cosi jako sebevýchova interakcemi s prostředím a s tím souvisejícím učením. Tato složka by se neměla podceňovat ani u lidí -celou motoriku a prostorovou orientaci se dítě učí v zásadě samo. Jakou část podnětů produkovaných okolím člověk přijme a jakou ne, už je věcí jeho vnitřního vyladění a, chceme-li, determinace. Na tradici a výchově je pochopitelně plně závislý komunikační jazyk a s ním související základní rozvrh chápání světa, hygienické a stravovací návyky a další podobné charakteristiky. Osobní tempo, temperament, povaha a příbuzné osobnostní črty jsou však ovlivnitelné jen nepatrně, a pokud, tedy nějakým destruktivním způsobem.