Online archiv

Jistý Vitruvius byl římský architekt. Ve starověkém Římě se architekti zabývali i konstrukcí válečných a obléhacích strojů, takže měl blízko i k vojenství. V jedné ze svých knih si povzdechl nad následující situací. Římští legionáři si začali stěžovat, že jejich výstroj a zbroj jsou příliš těžké. A tak císař nařídil, že se má zbroj odlehčit. „Špatně rozhodl císař,“ durdil se Vitruvius, „protože legionář s lehčí zbrojí je zranitelnější, a tudíž i v boji zbabělejší. Snadněji se dá ze strachu ze zranění nebo smrti obrátit na útěk. Když si legionáři stěžovali na to, že je jim zbroj těžká, měl jim císař nařídit tak náročný výcvik, aby ji unesli s lehkostí.“ O nějakých patnáct století později totéž shrnul ruský generál (nebo maršál? ach, ty vojenské hodnosti) Suvorov do lapidárního konstatování „těžko na cvičišti, lehko na bojišti“. Asi by se našel málokdo, kdo by chtěl s tímto tvrzením polemizovat. Když chci vyšplhat na osmitisícovku, taky musím trénovat. Když chci vyhrát olympiádu… a tak dále, a tak dále. Zajímavé ovšem je, že na duševní aktivity jako by se toto pravidlo nevztahovalo. Když chci dobře umět cizí jazyk, musím tomu věnovat hodně úsilí a času. Když chci dobře umět matematiku, musím prosedět hodiny nad příklady a spočítat jich desítky a stovky. Není to tak? Jistěže je. Ale přesto je nám (našim dětem, rodičům našich žáků…) podsouváno, že by to tak být nemělo. Každou chvíli narazím na reklamu na výuku angličtiny (nebo jiného jazyka) jakousi inovativní technikou, díky níž se angličtinu (nebo jiný jazyk) vlastně nebudete muset učit, ona vám do hlavy naskáče sama. Jen tak mimochodem. Za dvacet minut denně. Ani si to neuvědomíte. A hlavně nebudete muset vynaložit žádné úsilí. Já tomu prostě nerozumím. Když dají rodiče dítě na atletiku, je jim jasné, že bude muset poctivě trénovat a vynaložit nějakou námahu, aby to někam dotáhlo. Když dají rodiče dítě na gymnázium, mají pocit, že by dobré výsledky měly padat z nebe. Já fakt nevím, kde se to bere. Trend ulehčovat dětem život je všeobecný. Vzpomeňte na Comenia Script, na nové písmo, něco mezi psacím a tiskacím, které prý má tu „výhodu“, že se děti nemusejí učit tolik typů písma. Protože s tou jemnou motorikou je to na štíru, děti píšou jako prasata, tohle jim půjde lépe, je to lehčí… A jsme u toho. Místo aby se vymyslelo, jak jemnou motoriku zlepšit, tak se to ulehčí. Děti se budou učit jen jedno písmo, takže ztratí možnost získat více dovedností, navíc to ani nebude písmo vyloženě psací, o němž se ví, že aktivuje různá centra v mozku, podporuje paměť a má pozitivní vliv na emocionalitu. Čím dál tím častěji se také setkávám s tím, že si studenti píší zápisky při hodině na notebooku. Prý jim to jde rychleji. Budiž. Ale uvažuju o tom, že notebook povolím v hodinách jen diagnostikovanému těžkému dysgrafikovi. Protože existují srovnávací studie, které prokázaly, že to, co si člověk nadatluje do počítače, zapomene téměř okamžitě. Déle si pamatuje to, co napsal tiskacím písmem. Ale nejlépe a nejdéle si pamatuje to, co napsal písmem psacím. Takže tihle studenti si vlastně škodí… Příkladů toho, jak si děti ulehčují práci (nebo je jim ulehčována), bychom našli desítky. Lidem nějak pořád nedochází, že mezi vynaloženým úsilím a dobrými výsledky je jistá úměra. Dokonce jsem se setkala s rodiči, kteří jsou přesvědčeni, že výše nároků na gymnáziu by se měla přizpůsobit jejich dětem, ne opačně. Jedna maminka po mně požadovala, abych studenty učila jen základy, protože Monička samostudium nezvládá, takže co nepochytí při hodině, to si doma dostudovat nedokáže. Jojo, legionáři se bouří, protože zbroj je moc těžká. Ale já chci být moudrý císař. Výcvik bude náročný. Přece si jednotku nenechám rozšmelcovat v první bitvě!

Před časem se mi dostala do ruky útlá brožura s názvem Srozumitelné vyjadřování. Skočila jsem po ní jako ryba po třpytce, protože co potřebuje kantor více než vyjadřovat se tak, aby mu žáci rozuměli? Kniha to byla moudrá. Přečetla jsem sotva pár stránek a už jsem měla v hlavě brouka velikosti vypaseného chrousta. V knize se totiž psalo o tom, že v podstatě existují dva typy přednášejících. Ti, jimž jde především o to, aby je auditorium pochopilo, a dokážou své vyjadřovací prostředky přizpůsobit jeho úrovni. A druzí, kterým jde především o vysokou úroveň projevu. Dilema bylo nastoleno. Samozřejmě že chci, aby moji studenti chápali, co jim říkám. Ale také chci, aby se jim rozšiřovala slovní zásoba, aby kultivovali svůj jazykový projev, aby slyšeli, jak se vzdělaný člověk má vyjadřovat. Protože – nalejme si čistého vína – kde dnes dítě slyší souvislý projev na úrovni? Doma ne, copak doma při běžné komunikaci potřebujeme vytvářet náročnější větné konstrukce a dbát na to, abychom používali co nejširší slovní zásobu? V televizi? Když už ani leckterý veřejný činitel – o moderátorech nemluvě – nedokáže skloňovat stovky (kolikrát už jste slyšeli někoho hovořit o pětseti kusech?) a o tom, že slovo sranda je vulgarismus, nemá ani ponětí a klidně to řekne na kameru? Že vás to zarazilo? Tak schválně, z jakého slovesa je to asi odvozeno? Správně. Nemusíte to říkat nahlas. Jaká paráda by to byla, kdyby naši studenti a žáci měli vyjadřovací schopnosti a slovní zásobu na takové úrovni, jaká se v tom kterém ročníku očekává! Pedagogové by se mohli věnovat svému vlastnímu předmětu, třeba přírodopisu, protože by se mohli spolehnout, že jejich svěřenci jsou vybaveni základním nástrojem nutným pro práci ve škole – jazykem. Jenže to tak není. Můžeme plakat na stránkách odborných časopisů, v koutech sboroven a kabinetů, můžeme donekonečna (a právem) spílat rodičům, že svým dětem odmalička nečetli pohádky a k četbě je nevedli, tudíž děti nemohly slovní zásobu načerpat a jsou špatně jazykově vybaveny. Ale tím situaci nezměníme. Prostě to tak je. Můžeme na to žehrat, ale musíme tu skutečnost také akceptovat a pracovat s ní. Uvědomit si, že nám do školy přicházejí děti jazykově vybavené jinak, než to bylo před deseti, patnácti, dvaceti lety. Neznamená to, že máme rezignovat na snahu přivést je ke čtení, aby si slovní zásobu rozšiřovaly, aby se v nich pěstoval jazykový cit atd. Ale zároveň musíme mít pořád na mysli, že jsou jiné. Opravdu hodně jiné. Snad nikdy nebyl takový rozdíl mezi učiteli a jejich žáky. Dnešní učitel (i začínající) prožil dětství bez internetu, zato s knihami a lítáním po venku. Ale děti, které učí, jsou internetem odkojené. Jejich mozek jinak uvažuje, jinak zpracovává informace. Dá se říct, že učitelé i žáci jsou dnes každý z jiné planety. A pozor, ve velké míře jsou i rodiče na jiné planetě než jejich děti. A tak si říkám, že bychom možná měli na naše žáky, studenty a potomky nahlížet jako na vítané hosty z jiné planety, na roztomilé ufonky, kteří tu s námi chtějí žít, a my jim musíme vysvětlit, jak to tu chodí. Když budete mluvit s ufonkem, který se naučil česky v rychlokurzu ve vesmírném středisku Alfy Centauri, také vám asi v první řadě nepůjde o to, ho ohromit tím, kolik cizích slov znáte a jak složitá souvětí tvoříte při projevu spatra. Samozřejmě že projev pedagoga musí být vždy na vyšší úrovni než projev jeho svěřence, laťka musí být nastavená. Jde o to, do jaké výše. Dítě by na ni mělo dosáhnout. Třeba natažené a vestoje na špičkách, i kdyby si muselo trochu povyskočit. Ale šanci dosáhnout mít musí. Moje dilema zatím vyřešené není. Přemýšlím, jestli ta moje laťka na gymnáziu má být nastavená tak, aby na ni dosáhli i ufonci, kteří se ptají, co je výčet, úkladný a centralizovaný.

Čím dál tím častěji se setkáváme s názorem, že na každé škole by měl být školní psycholog. Jsou i školy, které ho mají. Mně to přijde jako vynikající nápad. Ano, hlasuji všemi deseti pro to, aby na každé základní i střední škole byl, podle velikosti, aspoň jeden školní psycholog. A hlasuji všemi deseti také pro to, aby se tato specializace skutečně na nějaké vysoké škole vyučovala. Aby byli školní psychologové stejnými specialisty jako psychologové dětští či dospěláčtí. O práci školního psychologa totiž panuje zkreslená představa, že by to měl být dětský psycholog s tou výhodou, že hnízdí přímo ve škole a je po ruce, když má nějaké dítě problém. To je ovšem pouze dislokovaný dětský psycholog. Psycholog školní by měl být odborníkem na celý ten prazvláštní ekosystém zvaný škola. Neměl by řešit pouze děti a jejich problémy, protože školu netvoří pouze děti a jejich problémy. Školu tvoří také učitelé a jejich problémy a vedení školy a jeho problémy a rodiče a jejich problémy. Školní psycholog by měl obsáhnout vše. Předpokládám, že by to byl velmi náročný obor, protože by musel zahrnout práci jak s dětmi, tak s dospělými (což je z hlediska psychologie velký rozdíl), práci s jednotlivcem i s kolektivem a v neposlední řadě i dovednosti policejního vyjednavače, to když školu přepadne zvlášť agresivní rodič. Aby se totiž ve škole dobře učilo (učilo se), musejí být v pohodě jak děti, tak učitelé. Unavené, stresované, nešťastné, šikanované, nevhodně zamilované, zakomplexované či anorektické dítě se nebude dobře učit, lépe řečeno, bude na školu kašlat, protože řeší zásadnější problémy. Unavený, stresovaný, nešťastný atd. učitel nebude dobře učit, protože řeší zásadnější problémy. Pokud je ve stejné situaci dejme tomu účetní, je to pitomé, protože se jednak necítí dobře a jednak může udělat chybu. Ale učitel je neustále v kontaktu s dětmi a velmi je ovlivňuje. Pětačtyřicet minut téměř absolutního soustředění a komunikace s dvaceti až třiceti osobami, deset minut pauza, během níž je nutné dojít do kabinetu a z kabinetu, připravit si věci na další hodinu, odskočit si na toaletu a věnovat se několika žákům, kteří přijdou s nejrůznějšími záležitostmi (potvrzení o studiu, omluvenka, jakou jsem dostala známku z písemky, dotaz na exkurzi…). Dovedete si představit, jak je to psychicky náročné? A zvlášť ve chvíli, kdy máte osobní problémy nebo problémy s kolegou nebo s vedením, kulminuje klasifikace, jste atakováni fňukáním dětí, které půl roku nic nedělaly a na poslední chvíli si chtějí vytáhnout známku, případně telefonáty rodičů takových dětí… Nedovedete. Kdo nezažil, nepochopí. Ideální by ovšem bylo, kdyby děti nepocítily, že je učitel přepracovaný, vyčerpaný, naštvaný či nešťastný. A i od toho by měl být školní psycholog. Aby se staral o pedagogický sbor a snažil se ho udržovat v pohodě, řešil problémy, které v jeho rámci vzniknou – stejně jako se řeší problémy, které vzniknou ve třídě. Měl by poznat, kdy učiteli hrozí vyhoření, kdy je přepracovaný atd. a měl by mít možnost nabídnout v takové situaci účinnou pomoc. V neposlední řadě by se měl školní psycholog zabývat i vztahy mezi učiteli a žáky. Jak praví staré moudro, nikdy se nezrodil člověk ten, aby se zavděčil lidem všem. Žádný učitel nebude sedět všem stovkám či tisícovkám žáků za svou kariéru, i kdyby byl sebelepší, protože lidé jsou prostě různí. Žádné dítě nebude oblíbené u všech vyučujících. Tak to prostě je. Koneckonců ve škole nejsme proto, abychom se navzájem milovali, na to mají naši žáci své rodiče. Jsme tu kvůli práci, a v práci se k sobě máme chovat korektně. Oboustranně korektně. A pokud mezi učitelem a žákem vypuknou nějaké animosity, kdy například žák učitele záměrně provokuje nebo naopak učitel žáka zesměšňuje, pak by měl opět nastoupit školní psycholog a přijít na kloub tomu, co za tím je. No, nebyl by to jednoduchý obor…

Všimli jste si někdy, jak rádi lidé vytrhávají věci z kontextu? Jak rádi slyší jenom to, co chtějí? Jak rádi si dělají úsudek jen podle nadpisu článku či názvu knihy nebo filmu? Chudák Komenský by o tom mohl povědět své. Zeptejte se kohokoliv, co se mu vybaví, když se řekne Komenský, a uslyšíte škola hrou. No budiž. Když se ovšem zeptáte, co se za těmi dvěma slovy skrývá, dozvíte se s železnou pravidelností, že děti si mají ve škole hrát nebo že se mají učit tím, že si hrají. Kdyby Jan Amos takovou dezinterpretaci slyšel, asi by hořce zaplakal. Protože jeho škola hrou, schola ludus, to byl soubor divadelních her, které měly žákům pomoci zlepšit se v latině tím, že se naučí texty svých rolí a s porozuměním je pak přehrají. Možná by se rovnou zeptal, proč se ze všech jeho myšlenek ujala právě a jedině zrovna tahleta. Vždyť on moudrých postřehů svěřil péru tolik! Jen tak namátkou: Chlapec, i když vypadá jako andílek, přece potřebuje rákosku. Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou. Od žáka se požaduje učenlivost, jež spočívá v tom, aby mohl, dovedl a chtěl být vyučován. Student má mít ocelovou a zadek olověný. Z čehož je patrno, že ani učitel národů si nemyslel, že škola by měla být nějaká neutuchající zábava, že by se neměla udržovat kázeň nebo že by žáci neměli při vzdělávání vyvíjet nějaké úsilí. Samozřejmě že představa, že se dítě ve škole naučí vše při veselých hrách a ani si nevšimne, že se učí, je lákavá. Dítě to bude bavit, bude se do školy těšit. Nikomu, rodičům ani učitelům, se přece nelíbí, když dítě chodí do školy s odporem. Ale. Ale škola je povinnost. Lakovat to na cokoliv jiného je špatně. Škola je povinnost a dítě tuto povinnost dostává ve věku, kdy je na ni dostatečně zralé. Kdy si již dobře uvědomuje, že něco dělat musí, něco nesmí, něco může počkat. A nebo by na ni dostatečně zralé být mělo. Jak to, že stále více dětí potřebuje odklad nástupu školní docházky? Za svou praxi jsem se setkala pouze s jedním chlapcem (maturoval v roce 1999), který šel do školy o rok dřív. Přitom v 60. a 70. letech to bylo pomalu stejně časté jako dnes odklad. Jak to, že dříve byly pro školní docházku zralé pětileté děti a dnes až sedmileté? Škola je povinnost, kterou dítě dostává místo toho, aby pomáhalo v hospodářství nebo se staralo o mladší sourozence. Sedmiletý chlapec byl ve středověku pokládán za natolik soběstačného, že se mohl stát pážetem na královském hradě, sedmiletý chlapec v dnešním Egyptě zvládne nejen jezdit na koni, ale ještě vést za uzdu čtyři další, pětiletá mongolská holčička na koni zažene stádo do ohrady. A věřte mi, kdyby se vzal náš český kojenec z 21. století a přenesl se ať do středověku, na egyptský venkov, či do mongolských stepí a vyrostl tam, zvládal by ty koně i pážecí službu úplně stejně. Naše děti mají stejné schopnosti, dokážou unést stejnou zodpovědnost jako dříve. Ale společnost jim ji proti jejich vůli odpírá. Kolikrát jste byli svědky situace, kdy tří- nebo čtyřleté dítě zoufale volá na tatínka nebo na maminku já to umím! já to umím!, a rodič mu to stejně nedovolí. Přitom nejde o zapalování plynového sporáku nebo startování auta, ale třeba o táhnutí sáněk po zasněženém chodníku. Škola je také příprava na budoucí povolání. A to neznamená jen načerpání vědomostí. To znamená i získání určitých návyků, smyslu pro povinnost, schopnost něco překousnout, udělat i to, co mě nebaví, protože prostě musím, a udělat to teď, i když se mi nechce. Každý zaměstnavatel toto po svých zaměstnancích bude chtít, a každý soukromý podnikatel toto bude chtít sám od sebe. A rodič, který chce své dítě opravdu dobře připravit do života, by měl po škole vyžadovat, aby mu pomohla potomka takhle vychovat. Koneckonců, kde jste četli práce hrou?

Jednou nějací psychologové dělali pokus, při kterém chtěli zjistit, jestli batolata dokážou lhát. Pokusnému batoleti ukázali hračku, pak ji schovali do krabice a dítěti řekli, že se do krabice nesmí podívat, dokud nepřijde někdo dospělý. Pak ho nechali v místnosti samotné s krabicí (a skrytou kamerou). Všechna pokusná batolata, do jednoho, se do té krabice pochopitelně podívala. A všechna pokusná batolata, také do jednoho, na dotaz, zda se do krabice koukla, vrtěla hlavičkou. Závěr je, že batolata lžou. Jenže u batolat to není lež. Je to snaha vyhovět vychovateli. Vychovatel přece očekává, že na otázku „kouklo ses do krabice?“ odpoví, že ne. Složitější konstrukt batole nevytvoří. Postupem času přibude jiná motivace pro „lhaní“. Zachránit si kůži. Ale i tady většinou dítě vychází z principu „vyhovět vychovateli“. Dokáže odhadnout, co má říct, aby byl vychovatel spokojen (a nenařezal mu). Čím je mladší, tím obtížněji dohlédá, co se stane, až se na lež přijde, protože pouze zachraňuje aktuální situaci. Z toho vyplývá smutná pravda – děti učí lhát vychovatelé. Nejčastěji rodiče. Fuj, jak tohle může někdo napsat? Žádný rodič přece záměrně neučí dítě říkat nepravdu! No, záměrně ne. Ale co když chce rodina jet na prodloužený víkend, a protože nechce podstupovat peripetie s řádným uvolněním z výuky, omluví dítě pro nevolnost? To není lež? Je, a dítě pochopí, že lhaní se vyplatí. Ale nebude odlišovat, že lhát se někdy „smí“ (když chci něčeho dosáhnout na škole) a někdy „nesmí“ (když chci něčeho dosáhnout na rodičích). Častěji však rodiče vedou děti ke lhaní oklikou, ne takovýmhle prvoplánovým příkladem. Prostě je vmanévrují do situace, kdy je lež přijatelnější varianta. Andrea nebyla budoucí Marie Curie-Skłodowska. Primu proseděla mlčky, neodpovídala, ani když byla tázána, na konci roku byla z dějepisu mezi čtyřkou a pětkou. Věděla, že ji čeká rozhodující zkoušení, a nenaučila se. Druhý den, neohlášen, stál před kabinetem otec a očekával vysvětlení, proč dcera propadá. Protože byl neohlášen, a tudíž jsem na něj neměla čas, domluvila jsem si s ním termín na pozítří. Druhý den po obědě si mě zavolala zástupkyně. Rozhořčený otec jí poslal mail, že jsem prý dceru nevyzkoušela, přestože jsem jí to slíbila (což nebyla pravda), a jak to, že jí dávám pětku, když má v žákovské známky na čtyřku. Naskenovanou žákovskou poslal. Byla tam polovina známek, Andrea si prostě všechny nezapisovala, a kdykoliv jsem po ní žákovskou chtěla, „zapomněla“ ji zrovna doma. Rozhovor v přítomnosti zástupkyně nebyl nazítří pro tatínka moc příjemný, byť jsme byly laskavé, protože se cítil – no, jako hlupák. Dělal čóro, aniž by si předtím zjistil, jak se věci mají, a dcera mu navíc lže. „Já jsem chtěl, aby šla do devítky, to si vymyslela Andrea a manželka!“ vypadlo z něj nakonec. No a je nabíledni, proč Andrea lže. Proti tatínkově vůli si prosadila (byť za podpory maminky) gymnázium, které nezvládá, jenže to tatínkovi nemůže přiznat, zvlášť po pětce z fyziky v pololetí. Tatínek je pruďas, a tak Andrea infantilně oddaluje další průšvih tím, že nehlásí všechny známky. Když už musí s pravdou ven, snaží se definitivní malér ještě aspoň o dva dny odložit tím, že si vymyslí, že má být ještě zkoušená. Vzpomněla jsem si přitom na Helču, která doma pravidelně první čtvrtletí zatloukala všechny známky horší než tři. Po třídních schůzkách vždy následoval strašný průšvih. Na dotaz, proč to proboha dělá, když VÍ, že to praskne, odpověděla s upřímností, která rvala srdce: „Mně to za ty dva měsíce klidu stojí.“ Nebylo by lepší, kdyby měli rodiče na své děti úměrné nároky, dokázali si přiznat, že lépe než na víceletém gymnáziu jim bude na základní škole, na oděvní průmyslovce, na učebním oboru floristka? Anebo kdyby aspoň na špatné výsledky reagovali přijatelným způsobem?

Zbožňuji rodiče, kteří milují své děti takové, jaké jsou, ať jsou, jaké jsou, nelakují si je na růžovo a spolupracují se školou. Taková byla kupříkladu maminka Tomečková. Učila jsem dvě z jejích dětí, oba starší kluky. Petra zvaného Velkej Tomeček, protože byl nejstarší, a Libora, zvaného Malej Tomeček, protože byl mladší. Paradoxně by Malej Tomeček o 3 cm vyšší než Velkej Tomeček, který měřil „pouze“ 201 cm. Libor, tedy Malej Tomeček, charismatický brunet, to vedl tak, že šestileté gymnázium studoval sedm let, a když propadl, dostal se ke mně do třídy. Hned prvního září se ke mně na chodbě přitočil, otcovsky mi položil paži kolem ramen a z výšky 204 cm rozšafně zahlaholil: „Paní profesorko, já jsem vám chtěl poděkovat, že jste se mne tak ujala.“ Pravdou je, že za ty tři roky, co jsem Liborovi dělala třídní, jsem ho několikrát měla chuť zabít, což pravidelně končilo tím, že jsem do něj bezmocně bušila pěstičkami, zatímco on na mne zkroušeně shlížel, a jednou se málem zabil sám. To se mi na školním výletě na konci předmaturitního ročníku pochlubil, že má za dva týdny seskok padákem. „Neblbněte, Libore, nedělejte to, zabijete se,“ zrazovala jsem ho tehdy. „Nebojte se, paní profesorko,“ chlácholil mne, „já mám průsery jenom ve škole!“ Za dva týdny mi přišla SMS: „Paní profesorko, bylo by možné z důvodu vážného úrazu odložit reparát z matematiky?“ Libor se totiž při seskoku tak kochal, že zapomněl přistávat… Odnesl to kompresní zlomeninou dvou obratlů, díky bohu bez trvalých následků. Do maturitního ročníku nastupoval kvůli úrazu s individuálním studijním plánem, a to byl konec. Rozložil se tak, že mi došla trpělivost a donutila jsem ho jít k psycholožce. Výsledek? ADHD, dříve LMD. Vnímání času na úrovni osmiletého dítěte. To jsem se dozvěděla v den jeho maturitního plesu. Maminka ale diagnózu znala už od první třídy, jen jí připadalo, že je Libor moc velký na to, aby se na to vymlouval. S maminkou jsme vedly dlouhé telefonické hovory, vždycky jsme si perfektně popovídaly, ona Liborovi nikdy neomlouvala nic, co k omluvení nebylo, a když už ji štvaly jeho výmluvy na to, že je mu špatně, klidně mu do omluvňáku napsala menstruační bolesti. Jednou jsme takhle zase telefonovaly a do toho se z kuchyně (mojí) ozvalo řinčení skla, rachot a zvuk tryskající vody. Můj kocour chytal mouchu na okně nad dřezem. Skočil na záclonu, serval ji i s konzolou, spadl přitom do dřezu s nádobím, které z části vyhodil na podlahu, a jak se sápal ven, spustil pákovou baterii. Zavřela jsem vodu a převyprávěla paní Tomečkové, co se odehrálo. „To víte, nejchytřejší kotě z vrhu,“ poznamenala jsem na závěr. „No, to je Libor taky,“ povzdechla si paní Tomečková. Posledního půl roku jsem Liborovi plánovala učení vždycky na dva dny dopředu, to byl časový horizont, který zvládal. Dodělal takhle neklásko z němčiny, dokončil druhé pololetí. Na maturitu už se učil sám a zdárně odmaturoval. Boj s vysokými školami zatím prohrává, ale kdo ví, třeba kolem třicítky opravdu dospěje a nakonec i dostuduje. Vždyť je to nejchytřejší kotě z vrhu.

„Naučil jsem se to na jedničku, uměl jsem to tak na dvojku, odpovídal jsem na trojku, ale vona řekla, že mi čtyřku nedá, a dala mi pětku,“ vysvětloval svůj studijní neúspěch taťuldovi Hurvínek. Někdy jako bych měla Hurvínků plnou třídu. „Včera večer jsem to uměla úplně perfektně!“ „Já vím, jak to je, akorát nevím, jak to říct!“ „Jak je možné, že Pepíček dostal ze čtvrtletky tak ošklivou známku? Vždyť on u toho učení seděl celý večer!“ „Já jsem si to četl aspoň třikrát!“ Ani bych nespočítala, kolikrát jsem tyto věty slyšela. A ani ne v různých obměnách (dobře, nejsou to všechno Pepíčkové a někdo si to četl i pětkrát). Za vším se skrývá zklamání z toho, že vynaložené úsilí nebylo náležitě odměněno. Odpovědi jsou přitom tak jednoduché. Na velkou písemku se nestačí učit večer předtím. Pokud někdo něčemu opravdu rozumí (a netrpí poměrně vzácnou expresivní dysfázií), umí to i vysvětlit. Přečíst si něco neznamená naučit se to. A jsme u toho. Spousta dětí se neumí učit a jejich rodiče jim s tím nedokážou poradit. Dbají na to, aby se dítě učilo hodně, ale už nedohlédnou na správnou techniku. Ona se totiž hledá dost špatně a to, co pomáhalo při učení mamince či dědečkovi, nemusí vyhovovat dítěti. Velmi často nezbývá než se vydat cestou pokusů a omylů a počítat s tím, že ještě mnohokrát zakopneme, než se ze záludných zákrut a přes bludné kořeny konečně dostaneme na pohodlnou asfaltku vedoucí ne třeba rovnou k vyznamenání, ale rozhodně k lepším výsledkům. Za prvé – je důležité přípravě do školy věnovat dostatek času. Obvykle se uvádí, že za každý rok školní docházky je to minimálně deset minut denně. Prvňáček deset minut, druháček dvacet minut, deváťák – ó, hrůzo – hodinu a půl. Včetně víkendů. Pro studenty gymnázií rovnou násobte dvěma. Hodina denně u šesťáka není tak moc, zvlášť když je správně využitá, a to je to, co nás teď zajímá. Spousta rodičů se spokojí s tím, když dítě oznámí „jdu se učit“, zavře se do pokojíčku a až do večeře o něm není slyšet. Když potom v žákovské objeví trojky, čtyřky a hůř, nějak jim to nepasuje dohromady. Těch hodin strávených nad učením – a takový výsledek?! Zavírá-li se potomek do pokojíčku vybaveného počítačem, je po záhadě. Znáte to, když se máte pustit do práce, do které se vám fakt nechce… Ještě udělám tohle a tamto… Vaši potomci se chovají úplně stejně. Juknu na mail, zkontroluju Facebook, jenom dohraju úroveň… No a odpoledne je v háji. Takže za druhé – dítě se musí učit tam, kde není rozptylováno. A za třetí – musí se učit efektivně. To znamená tak, aby látku pochopilo a aby se informace účinně přenesly z krátkodobé paměti do dlouhodobé. Ano, takhle prosté to je. Stačí splnit tyto dvě podmínky. K zafixování informace v dlouhodobé paměti je potřeba, aby se s ní dítě setkalo rozhodně více než jednou. Ideální je, když si po příchodu ze školy zopakuje, co se dozvědělo, třeba tak, že to vypráví rodičům nebo že si projde sešity. Pokud nemá předmět hned nazítří, musí se k látce vrátit znovu před další hodinou a osvěžit si ji. Kromě obecně rozšířeného vypisování a podtrhávání je dobré zapojit i techniky, které dítě nutí s informacemi pracovat. Dobrá je například pyramida – do jednoho políčka v její špičce má dítě zapsat nejdůležitější informaci z toho, co se naučilo, do druhého řádku dvě méně důležité atd. Učí ho to „vyhmátnout“ to podstatné. Další velmi užitečnou technikou je vytváření myšlenkových map, které dětem pomáhají hledat souvislosti a spojitosti a cvičí logické uvažování. Známky se pořád nelepší? Je dost dobře možné, že vaše dítě už dosáhlo svého maxima, ať se vám to líbí, nebo ne. Nebo se ke slovu hlásí dosud neobjevená specifická porucha učení, kterou zatím kompenzovalo nadprůměrným intelektem, a potíže začala dělat až při přechodu na druhý stupeň ZŠ nebo na víceleté gymnázium. Pak neváhejte a šup do pedagogicko-psychologické poradny.

Stává se to každý podzim. Zhruba v září se začínají rojit praktikanti. Obíhají školy různých typů, fakultní i nefakultní, základní i střední, a domlouvají si praxe. Na říjen. Jsou to studenti pátých ročníků pedagogických fakult a jejich povinností je odučit dvacet hodin.

Kdysi jsem mluvila s pamětníkem vylodění v Normandii. Velitel si tehdy svolal svoji jednotku a na rovinu vojákům řekl: „Chlapci, čekají vás jatka. Každý druhý z vás padne.“ Onen pamětník, kterému tehdy bylo dvacet let, se podíval na vojáky po své levici a pravici a pomyslel si: chudáci. Ani ve snu ho nenapadlo, že by zahynout mohl on sám, protože nepříjemnou perspektivu člověk nikdy nevztáhne na sebe.

SLOUPEK Veroniky Válkové

SLOUPEK Veroniky Válkové

PŘÍKLADY TÁHNOU