Online archiv

Mediální výchova je téma v rámci našich kurikulárních dokumentů poměrně nové. Minimálně je nový důraz, který je na tuto oblast položen. Obsah mediální výchovy je přitom v podstatě jen souhrnem schopností, které žák v průběhu svévzdělávací kariéry kontinuálně získává; specifikum průřezového tématu spočívá v tom naučit děti tuto výbavu používat právě ve styku s médii.Jsou to v první řadě principy věcné argumentace a jistá poctivost v myšlení nacházející prostor v základech takových oborů, jako jsou mateřský jazyk (Jazyk a jazyková komunikace) a OV/ZSV (Člověk a společnost). Neméněvýznamná je i schopnost analýzy a syntézy, induktivní myšlení či preciznost v nakládání s daty, na mnoze rozvíjené v exaktních oborech (Člověk a příroda). Tyto obory mají přirozený vnitřní potenciál k tomu vybavit dětidovednostmi, schopnostmi a motivací, které jim pomohou hodnotit mediální sdělení racionálně a kriticky. Naopak křečovitá snaha provázat ve školním vzdělávacím programu tematické okruhy mediální výchovy s maximem vzdělávacíhoobsahu všech předmětů vede nutně k úžasnému formalismu. Ten bohužel diskredituje smysluplnost mediální výchovy jako celku.V souvislosti s mediální výchovou by ale především měla zaznít myšlenka, kterou nedávno formulovala ředitelka Pedagogického muzea J. A. Komenského v Praze Markéta Pánková, totiž že nejlepší prevencí mediální manipulacejsou kvalitní znalosti: „Lidem samo o sobě nepomůže, že budou umět najít v mediálním projevu jádro sdělení a pak o něm diskutovat. Hlavně musejí na základě svých znalostí poznat, že se jim v tom článku lže.“

Petr TichýAgentura STROM, Praha 2005

Mezinárodní akademie vzdělávání / UNESCOPortál, Praha 2005Sborník vytvořený Mezinárodní akademií vzdělávání (za spolupráce UNESCO) přináší některá shrnutí mezinárodních výzkumů témat z oblasti vzdělávání, jejichž platnost není vázána na určitý národní vzdělávací systém. Podobnépublikace jsou pro nás, zejména v současné situaci zavádění školských reforem a změn, cennými zdroji informací: Některé prosazované tendence mohou být zveřejněnými výsledky výzkumů podpořeny, jiné naopak odhaleny jako ničímnepodložená dojmologie.Publikace má sedm kapitol mapujících aspekty dvojjediného procesu vyučování/učení. Úvodní kapitola se týká obecných principů efektivní výuky a zaměřuje se na její ústřední složku - vyučovací činnost učitele. Další kapitolyse věnují konkrétním stránkám učení (Jak se děti učí; Motivace k učení; Tradiční školní učení a socioemoční učení). Čtenáře tohoto časopisu patrně nejvíce osloví poslední dvě kapitoly: Rodiče a učení a Předcházení problémůmchování: co funguje.Shrnutí každého výzkumného zjištění má tři části. Závěr je nejprve shrnut v jediné větě, jež je v podstatě esencí druhé části; ta přináší obsáhlejší komentář zjištěných skutečností. Konečně třetí část se týká možnýchzpůsobů aplikace těchto závěrů do vzdělávací praxe. Text uzavírá výběr doporučené literatury, ponejvíce ovšem v angličtině. Přehled relevantní české literatury lze nalézt na konci každé kapitoly.Velkou devizou sborníku je jeho stručnost a sdělnost - jednotlivá shrnutí nepřesahují rozsah dvou stránek, výzkumná zjištění jsou podávána srozumitelně, bez nadměrného užívání odborné terminologie, praktická doporučenímají převážně podobu konkrétních činností a aktivit. Za slabinu naopak pokládám nadbytečné opakování týchž myšlenek v části prezentace výzkumných zjištění a v části jejich aplikace a především úroveň překladu. Všechna anglickáslova byla korektně a odborně zcela přesně přeložena do češtiny (o to přesněji, že překladatel dr. Dvořák moderní českou pedagogickou terminologie namnoze spoluvytvářel) - text jako celek přesto zůstal v angličtině!Přes tuto drobnou výhradu publikaci Efektivní učení ve škole doporučuji všem, kterých se vzdělávání dětí jakkoli týká. Řeč validních výzkumných zjištění je totiž osvobodivě jednoznačná.

Vladimíra Spilková (ed.) a kol.Praha, Portál 2005. 313s.Monografie autorského kolektivu vedeného docentkou Spilkovou mapuje dominantní trendy ve vývoji českého (nejen) primárního vzdělávání v polistopadovém období, popisuje změny akcentů, k nimž došlo v souvislosti s potřebouhumanizace školství, a reflektuje pedagogická a psychologická východiska těchto změn.Čtrnáct kapitol knihy je rozděleno do čtyř tematických částí. V úvodní části jsou analyzovány vnější, zejména společenské a politické podmínky, jejichž vývoj měl na proměny školního vzdělávání významný vliv. Těžištěnicméně spočívá v charakteristice vůdčích idejí vnitřní reformy školy, ústících do didaktické koncepce na dítě orientovaného vyučování. Z psychodidaktického hlediska jde o kapitolu nejvýznamnější. Doc. Spilková v nícharakterizuje principy poznávání, které spojuje s doposud převažující podobou výuky ve školách, a principy příznačné pro novou, humanistickou koncepci. Za dominantní mechanismus poznávání v tradičně pojímaném vyučovánípovažuje transmisi, opírající se o elementovou, asociační psychologii. Podstata vyučování v tomto modelu spočívá v procesu apercepce - osvojování nových představ na základě představ dříve získaných, a to při respektováníasociačních zákonů (zákona podobnosti, protikladnosti, prostorového dotyku a časového dotyku).Nové pojetí vyučování je z hlediska povahy poznávacích procesů označováno jako konstruktivistické - tedy pojímající lidské poznání jako konstruování vlastního chápání světa na základě reflexe osobních zkušeností. Ve školek tomu pak dochází řízeně, v interakci s učitelem a spolužáky (auto-socio-konstrukce). Tato koncepce vyžaduje významně jinou metodickou výbavu učitele a v důsledku podstatně mění jeho roli ve vzdělávacím procesu.Za problematický rys této části pokládám její vyhraněnost, ostrou polarizaci obou přístupů, která přirozeně vede k jistým nepřesnostem a zjednodušeným generalizacím. Například ztotožnění pojmů transmisivní, tradiční aherbartovské pojetí vyučování, navíc s jednoznačně pejorativním nádechem, pokládám minimálně za sporné.Otázkami vnitřní reformy školy se zabývá také druhá kapitola, její zaměření ovšem není primárně gnozeologické. V centru pozornosti stojí změny v pojetí cílů a obsahu vzdělávání, sociální klima třídy, metody, strategie,způsoby hodnocení a podobně.V rozsáhlé třetí části jsou analyzovány proměny primárního vzdělávání ve vybraných vzdělávacích oblastech. Podílela se na ní celá řada autorů odborně garantujících všechny obsahové prvky primárního vzdělávání, kroměvýchov, které jsou souhrnně (a pro mě dost nepochopitelně) reprezentovány okrajovou dramatickou výchovou.Poslední část knihy přináší reflexi alternativních a inovativních přístupů ke vzdělávání v ČR po roce 1989 a je bohužel poznamenána nekritickým vztahem autorů (například K. Rýdl) k těmto koncepcím. Poslední dvě kapitoly sevěnují specifickým programům"Škola podporující zdraví"a"Začít spolu".