Ptejme se, co se nám daří a co ne Eva Šmelová vysvětluje, jak provádět evaluaci v praxi.

Nelekejte se, že začnu teorií, ale bez ní to opravdu nejde. Pokud hovořím o evaluaci, mám na mysli průběžné vyhodnocování procesu vzdělávání a jeho výsledků, a to na úrovni třídy, školy i celého školství. Pomáhá nám zjistit, zda je vzdělávací program dobře sestaven, zda jsou uspokojovány potřeby všech jeho účastníků, zda máme odpovídající podmínky pro jeho realizaci…

* A o co konkrétně nám při evaluaci jde?

V souvislosti se vzděláváním nám musí jít o zjišťování a další zlepšování kvality vzdělávacího procesu. Jedná se o zpětnou vazbu, která je východiskem pro další cílevědomou vzdělávací činnost. Zde bych chtěla zdůraznit, že podstata evaluace nespočívá v tom, že si poznačíme, že všechny děti byly spokojené. Spokojenost dětí v mateřských školách je sice velmi důležitá, učitelkám může ukazovat na pozitivní klima třídy, na správnost volby vzdělávací nabídky…, učitelky by ale měly hledat odpověď, zda splnily cíle, které si naplánovaly.

* Podle čeho má učitelka evaluaci provádět?

Učitelka by měla sledovat, jak konkrétní dítě zvládá různé úkoly, běžné každodenní činnosti, jak reaguje, jak se chová v různých situacích a podobně. Získává tak zpětnou vazbu o rozvoji dítěte, při systematickém sledování může včas rozpoznat závažnější problém a dát impuls k jeho řešení, doporučit návštěvu odborníka… Při hodnocení výsledků vzdělávací práce se musí zamýšlet nejen nad úrovní dosažených očekávaných výstupů, ale v této souvislosti současně hodnotí i vlastní vzdělávací práci: „Co všechno jsem udělala pro dosažení očekávaných výstupů? Stanovila jsem si reálné cíle? Použila jsem vhodné vzdělávací prostředky?“ Musí být dostatečně sebekritická a vůči sobě upřímná, jedině tak může získat vypovídající zpětnou vazbu.

* A nesestoupí učitelka nebo škola ze svého „piedestalu“, pokud si přizná, že něco nedělá dobře?

Myslím si, že ne. Ale je to něco, co se nám ještě příliš nedaří. Když mi něco nevyjde, nehledám hned omluvu či jiného viníka, ale snažím se najít odpověď na otázku, co jsem mohla udělat jinak. Domnívám se, že to platí jak pro jedince, tak i pro celou mateřskou školu. V rámci profesního vzdělávání učitelů mateřských škol představuje rozvoj seberefl ektivních dovedností neoddělitelnou součást vzdělávacího procesu, neboť zpětné ohlédnutí učitele za vlastním jednáním, vedením vzdělávacího procesu, postoji či emocemi náleží k nezbytné profesní vybavenosti každého pedagoga. Ještě bych se ráda dotkla nástrojů, které učitelky mohou při evaluaci využívat. Jedná se například o rozhovor s rodiči, dotazníky pro rodiče, zaměstnance školy, dále pozorování vzdělávacího procesu a jiné. Vždy je třeba si uvědomit, co chceme zjistit a jaké nástroje budou nejvhodnější. Ze všeho nejlepší je, pokud využijeme kombinaci více nástrojů, metod.

* Co nás může motivovat k tomu, abychom se pustili do evaluace?

Musíme si především uvědomit, že to není jen „něco, co nám nařídili shora“. Učitelky mateřských škol se hodnocením vzdělávacích výsledků zabývaly již dříve (např. diagnostika dětí), není to tedy nic nového. Evaluace by měla být prostředkem individualizace vzdělávání, každá škola si tak na základě zpětné vazby vytváří vlastní vzdělávací program. Rámcový vzdělávací program klade sice na dnešní učitelky vyšší nároky, ale vytváří prostor pro všechno, co požadovaly, a pro to, aby každá mateřská škola opravdu mohla pracovat podle vlastních podmínek.

* A smysl evaluace?

Vlastní hodnocení školy pro nás může být prostředkem, jak školu zlepšovat zevnitř. My odkryjeme naše silné stránky, zjistíme, v čem jsme dobří, a na to navážeme. Daný stav potom budeme nejen udržovat, ale i zlepšovat. Zjištěná slabá místa a problémy se snažíme eliminovat nebo zcela odstranit. Často se setkávám s otázkou, proč nemají mateřské školy přesně popsané, co a jak evaluovat. Každá škola je ale jiná, takže si také musí sama vytvářet svůj evaluační systém. Jinak to nejde. Pokud by byla kritéria nastavena centrálně, pro každou školu stejně, představovalo by to krok zpátky, neboť by školám byla upřena možnost věnovat se právě problematice, která je pro ně aktuální.

* Podle čeho poznám kvalitní školu?

Zcela neformálně se dá říci, že kvalitní škola je ta, která průběžně zjišťuje, zohledňuje a s profesionálním nadhledem se snaží naplnit potřeby a očekávání aktérů školního života, ale i celé společnosti. Klientela školy je široká (jsou to nejen děti, ale i jejich rodiče, zaměstnanci školy, partneři a další spolupracovníci školy, komunita v okolí školy…), a proto je nutné průběžně zjišťovat přání a potřeby klientů (včetně společnosti), sledovat práci školy, zajistit si zpětnou vazbu.

* Pro některé rodiče je synonymem pro kvalitní školu moderní škola plná novinek. Co s neustálými inovacemi, které se školám nabízejí?

Nedávno jsem měla možnost navštívit jednu slovinskou mateřskou školu. Její ředitelka mi řekla, že se deset let záměrně profilují v jedné oblasti. Je to mateřská škola, která sleduje nové trendy ve vzdělávání, avšak do vzdělávacího programu je včleňuje s ohledem na možnosti a požadavky rodičů, a to tak, aby došlo k obohacení a rozvoji stávajícího vzdělávacího programu, ne k jeho narušení.

* Předškolní vzdělávání by mělo být všestranné, můžeme sice jednu oblast posílit, proř lovat se v ní, ale nesmíme zapomínat na ty ostatní, což by se nemělo stát, pokud pracujeme v souladu s RVP PV.

A co prvky různých alternativních škol?

* To je stejné jako u „módních trendů“. Každé doplnění nebo inovace by měly mít smysl, měly by být promyšlené, postavené na odborném základu. Za svou praxi jsem se setkala s mateřskými školami, kde učitelky tvrdily, že pracují s prvky např. Montessori pedagogiky, ale v podstatě využívaly pouze některých pomůcek, a to bez respektování systému uvedené alternativy. Domnívám se, že pracovat v pojetí alternativního programu vyžaduje nejen podmínky, ale zejména kvalitní odborné znalosti nezbytné pro jeho realizaci. To platí i při využívání pouhých prvků alternativních programů. Nesmíme zapomínat, že každý alternativní program má vlastní ř lozoř i, která nespočívá v pouhém metodickém postupu.

Vraťme se k evaluaci vzdělávacích výsledků na úrovni třídy. Co by měla zahrnovat?

* Mělo by v ní být obsaženo hodnocení rozvoje jednotlivých dětí. Když jsem o pedagogické diagnostice před časem mluvila na jedné přednášce, vyvolalo to velkou vlnu odporu. Učitelky mi argumentovaly, že si nepotřebují dělat záznamy o rozvoji jednotlivých dětí, že děti dobře znají, že půjde jen o další papírování navíc. Musíme si uvědomit, že i dobrá učitelka může u dítěte přehlédnout problém - dítě začíná stagnovat, objevuje se u něj častá únava, agrese, nezájem o spolupráci, je plačtivé… Smyslem pedagogické diagnostiky není, že si „odčárkujeme“ některé dovednosti pro případnou inspekci. Takto pojaté hodnocení dětí je opravdu zbytečné, ale pokud nám půjde o to, abychom systematicky sledovali rozvoj dítěte v souladu s vymezenými klíčovými kompetencemi, nabývá hodnocení na svém významu, neboť jedině tak může být učitelka tou, která opravdu ví, kde se právě děti nacházejí, co potřebují, kde je třeba intervence… Učitelka by neměla své hodnocení zaměřit pouze na oblast kognitivní a psychomotorickou, ale i na oblast afektivní. Práce s cílovými kategoriemi RVP PV a metodami pedagogické diagnostiky, která je v profesionálních činnostech učitelů mateřských škol opravdu nevyhnutelná, zde má své významné místo, jejich porozumění a praktické zvládnutí ukazují na odbornost samotných učitelek. Ráda bych ještě podotkla, že i když rozvoj dítěte hodnotíme vzhledem k němu samému, neznamená to, že bychom se neměli zajímat, jaké vývojové úrovně by dítě s přihlédnutím k danému věku mělo přibližně dosáhnout.

Podle mne hodně záleží na osobnosti učitelky.

* Ano, je to tak. Pedagogická diagnostika často bývá slabým článkem v práci učitelek mateřských škol. Když učitelka nedokáže ve své práci správně využít metody pedagogické diagnostiky, nezamýšlí se nad obsahem klíčových kompetencí, potom představuje základ její práce pouhá intuice, což pro práci s RVP PV nemůže stačit. Průběžné hodnocení jednotlivých dětí by mělo tvořit pevnou součást evaluačního systému školy.

* Setkávám se s názorem, že vize RVP PV je sice velmi pěkná, ale při zvyšujících se počtech dětí ve třídách mateřských škol nevytváří podmínky pro osobnostně orientovaný přístup. Je zcela samozřejmé, že v tomto případě se stává zajištění bezpečnosti dětí náročnější a vyžaduje od učitelky spíše práci s celou skupinou dětí, dochází k určitému omezení možnosti pracovat skupinově a individuálně. K tomu by zcela jistě mělo vedení rezortu přihlížet.

Myslím, že roli učitelky mateřské školy do jisté míry ovlivňují a někdy i deformují očekávání ze strany základních škol. Když k zápisu přijde dítě, které se nepodepíše nebo nenapočítá do dvaceti, reakce často zní: „Co vy to tedy s těmi dětmi ve školce děláte? Jak to, že to ještě neumějí?“

* Takovýto přístup je hlavně projevem neznalosti. Kvalitní učitel základní školy by měl být dobře obeznámený s RVP PV. Pokud škola při zápisu sleduje, jestli se dítě podepíše nebo jestli umí počítat, není to asi to pravé. Učitelé by se měli zaměřit spíše na celkový projev dítěte. Je ale třeba počítat i se situací, kdy dítě odmítá s učitelkou ZŠ komunikovat. Co když se dítěti učitelka nelíbí, budí v něm nedůvěru? Pak s ní mluvit nebude, my z toho ale nemůžeme vyvozovat, že je dítě sociálně nezralé. Mnozí ředitelé základních škol si již začínají uvědomovat, že děti jsou jejich budoucími zákazníky, že o ně musejí usilovat. Někde se už učitelé základních škol scházejí s učitelkami z mateřských škol, komunikují o dětech, protože vědí, že zápis nemůže být jediným ukazatelem zralosti dítěte pro zahájení povinné školní docházky. Není možné, aby si během pěti minut učitel utvořil jasný a objektivní obraz o dítěti. I šikovné dítě se může „zaseknout“. Mateřské školy by proto měly připravit nejen dítě, ale i jeho rodiče na to, co se bude při zápisu do základní školy dít. Dítě by se mělo na zápis těšit a mělo by z něj odcházet s dobrým pocitem. Líbilo se mu tam, byli tam příjemní lidé, vidělo lavice pro školáky… K velmi negativním zážitkům, které mohou hned v počátku ovlivnit vztah dítěte ke škole, je situace, kdy dítě nenaplní u zápisu očekávání svých rodičů nebo prarodičů. Dítě je ze strany rodičů káráno, že neukázalo všechno, co dokáže. Maminka se většinou zlobí nejen na dítě, ale i na mateřskou školu, ptá se, co tam s dítětem vlastně dělají, když u zápisu „selhalo“. Domnívám se, že i tato oblast by měla tvořit součást plánu spolupráce s rodinou.

Napadá mne, jestli to, o čem spolu mluvíme, vychází z nějaké vaší osobní zkušenosti s prací v mateřské škole.

* Mám za sebou více než dvacetiletou praxi v mateřské škole, a to nejenom jako učitelka, ale i ředitelka. Můj přístup k problematice předškolního vzdělávání spočívá v propojení teorie a praxe. V současné době je pro mě důležitá spolupráce zejména s mateřskými školami, v nichž absolvují naše studentky pedagogickou praxi. Spolupracujeme s ředitelkami a učitelkami, které mají opravdový zájem o nové přístupy v předškolním vzdělávání. Společně nejen konzultujeme otázky předškolní výchovy, ale spolupracujeme i v rámci výzkumů, které realizujeme na Katedře primární pedagogiky na PdF UP v Olomouci.

***

„Objektivní obraz o dítěti si nevytvoříme během pěti minut.“

PhDr. Eva Šmelová, Ph. D., se narodila v roce 1958. Působí na Pedagogické fakultě UP v Olomouci. Vystudovala učitelství pro mateřské školy na UP v Olomouci a absolvovala řadu postgraduálních studijních programů. Publikuje práce týkající se především předškolního vzdělávání, např. Mateřská škola a její učitelé v podmínkách společenských změn - Teorie a praxe (UP Olomouc, 2006), Tvorba školního vzdělávacího programu (HANEX Olomouc, 2005). Je členkou mezinárodní organizace OMEP, která se zabývá předškolním vzděláváním.

Jak funguje evaluace v praxi? „V naší mateřské škole pravidelně připravuji dotazníky pro rodiče a zaměřuji se zejména na rodiče dětí, které končí docházku a odcházejí do škol. Mám dobrou zkušenost s tím, že rodiče této skupiny dětí nemají potřebu zastírat některé nedostatky školky, protože nemají obavy, že by se jejich kritika nějak odrazila v péči o jejich dítě.“ Jarmila Kotrbová, ředitelka MŠ Korycanská